通识教育的“哥伦比亚模式”

时间:2015-05-11 11:06:03   作者:毛燕娜   阅读次数:

通识教育的“哥伦比亚模式”

 

    20世纪美国经典通识教育,最早出现在哥伦比亚大学。1917年,该校厄斯金(John Erskine)教授开一门经典选读课程,从西方文化最重要的巨著中,每周选读一本,厄斯金的目的在于通过文化经典的选读中,给学生多一些人文素养,以平衡当时美国大学教育偏重职业训练的倾向。这门课成为美国新型通识教育的第一个尝试,也是经典通识教育的滥觞,并且后来发展成为哥伦比亚大学著名的通识必修课。

    核心课程支柱

    第一大支柱:“现代文明”

    哥大教授在开始设计“现代文明”课程时,关注的焦点是现代公民社会(civil society)的建设。现代文明,系一种广泛介绍西方文明的综览性概论科目,其目的在于“告知学生其所处的身心与社会环境中,最具影响力和最卓越杰出的因素”。“现代文明”规定所有大一学生必修,大一、大二分院不分系,授课教师是由历史、哲学、经济、政治等系教授合组而成,其中多为资深教授,更不乏大师级的学者。                    

    通识教育的开山始祖们认为,大学义不容辞的责任是让新一代的大学生对现代生活及其所存在的问题具有基本的认识和判断能力。哥大核心课程的第一位主任约翰·考斯(John Coss)教授认为,要让学生认识当代挥之不去的诸多问题,必须使他们熟知这些问题产生的背景,即自然的原因、人类的本性以及最近的历史。在这个思想指导下,20世纪20年代初的“现代文明”课最初的两个星期完全用来学习自然地理和一些主要国家的物质资源。接下来的几个星期介绍分析人类的行为、原始本能、习惯和思维。然后,课程转而探讨西方文明的历史背景,这是“现代文明”课的重心所在。

    “现代文明”有两大传统:一是强调学生阅读经典原著和历史文献,二是注重古代西方的政治文化传统,而不是直接对当代事件进行解说。这两个传统的形成不但使“现代文明”的课程内容变得越来越不“现代”,而且在教学方式上亦逐渐地从教授的“传授”向学生的“汲取”转移。

    八十多年来,“现代文明”的模式基本形成:以欧美从《圣经》和其他古典思想传统发展而来的论述为重点,要求学生精读各种西方经典著作的原文。学生在精读原文的基础上建构自成一体的观点,并以口头与书面的形式加以表达。教授在挑选必读书目时注重作者的历史地位、作品思想的持久的重要性,以及作品引发思考与争论的能力。今天“现代文明”课的必读书目包括《圣经》,《古兰经》,柏拉图、亚里士多德、奥古斯丁、马基亚维利、笛卡儿、霍布斯、洛克、卢梭、亚当·斯密、康德、马克思、达尔文、尼采、杜勃伊斯、弗洛伊德等人的著作。

    第二大支柱:“文学人文”

    “人文经典”系列,要求新生必修“人文A”,以小班的方式攻读和研讨重要的西方文学名著;要求二年级的学生必修“人文B”,通过大课的形式学习音乐和美术。这个格式基本沿用至今,被哥伦比亚学院的学生简称为“文学人文”(Lit HuM)、“音乐人文”(Music Hum)和“艺术人文”(Art Hum)。假如“现代文明”意在在西方历史、哲学和政治思想等领域为学生打下扎实的基础,“文学人文”则将学生推向西方文学的巅峰,让他们年轻的灵魂在文学的经典中得到难得的洗礼。“人文经典”的书目单:荷马、埃斯库罗斯、索福克勒斯、欧里庇德斯、希罗多德、修昔底德、阿里斯多芬、柏拉图、维吉尔、奥古斯丁、但丁、薄伽丘、蒙田、莎士比亚、奥斯丁、陀思妥耶夫斯基、伍尔夫等的作品,以及《圣经》旧约与新约。

    两大支柱的补充:“主要文化必修课”

    二战后,富有远见的哥大教授们清醒地意识到,继续用欧洲中心论来解释“当代挥之不去的诸多问题”已变得非常困难。作为未来社会的领袖,哥伦比亚的大学毕业生需要更加广阔的视野、更加深厚的学识背景。基于这样的思路,从1947年开始到整个50年代,哥伦比亚学院在其核心课程中逐渐开发出一整套非西方的通识教育课,从最初的“东方文明”(OrientaI Civllization)、“东方人文”(OrientalHumanities),到后来的“主要文化必修课”(Major Cultures)。这些非西方的核心课程作为“现代文明”和“文学人文”的补充,在帮助学生认识各文化与文明之间区别的同时,更注重展示各文化间的相互联系、交互影响和平行发展。核心课程承认世界各地区的文化与文明在很长一段时期内自行发展,形成各自独立的传统和历史,由此形成的思想、言论和作品纷繁复杂、各不相同,对人类行为方式的影响至今不衰。基于这样的认识,开设主要文化必修课的目的就在于鼓励学生学习并思考文明与传统的多样性及其对当代世界的影响。

    “第三大支柱”:“科学前沿”

    在核心课程八十多年的演化过程中,哥伦比亚学院的教授们也进行过许多实验,试图建立—整套科学课程并以此形成“核心课程”的第三大支柱。这些努力的结果是每个新生在第二年决定所修专业之前必须修满至少九个学分的科学课程才算完成核心课程的要求。最近的一次实验是在2002—2003学年开始开设的“科学前沿”(Frontiers of Science)课,由哥大盛名卓著的自然科学教授给大学新生讲授当代世界最新的科学发展。科学课程的加入使得哥伦比亚学院的通识教育变得系统、完整。但引入深思的是,至今无人敢于声称这些科学课程已经成为哥大核心课程的第三大支柱。虽然哥大人对自己在美国大学通识教育发展中的地位当仁不让,但在开发和改进每一门课程时仍然像刚迈进大学校门的新生一样:战战兢兢、诚惶诚恐。

     核心课程的教学方式

    小班讨论的教学方式是哥伦比亚学院核心课程的“核心”。这是一个代价极其高昂的模式,为了让每个学生都有参与的机会,讨论班只能限制在25人以下。

    在“文学人文”课上,教授既不对任何一种理解表示同意或反对,也不从文学或历史的角度来讲解名著。他像一名导游,带着学生一起在人类思想的密林中跋涉,让他们通过对文本的仔细阅读来体验思辨的痛苦与快乐。正如《哥伦比亚学院核心课程》一书的作者克罗斯(Timothy P.Cross)认为的,学生必须积极参与学习过程才能真正学到东西。换言之,大学在将知识传授给学生的同时,必须让他们掌握学习的方法,而后者才能让他们受益终身。

    哥伦比亚学院在核心课程上,坚持让学生阅读原著,而不是以通史的形式教授文学、哲学以及人类文明发展史,原因是,任何通史都是经过他人咀嚼过的经典,带着史家的唾液,有时还含病菌。在一般大学里,青年学生从踏进学校门槛那天起就被告知,任何作品的产生都有其历史或文化背景,所以在阅读经典著作之前必须先了解“上下文”(context)。如果大学索性以上下文取代文本(text),用通史代替经典。结果是,阅读者习惯了阅读的捷径,让他人的阐释代替自己的阅读和思考。

    小班讨论的教学模式,是一种教学观念或方法的改变,也是一笔巨大的投资。1968年由狄百瑞教授(Wm.Theodorede Bary)领导的一个核心课程委员会在其研究报告中指出:“我们认为,[核心课程]的教学方式应当得到最优先的关注;除非经过深思熟虑,否则我们不应当对教学力式做出任何随意的改变。”

    “哥伦比亚通识教育”评析

    (一) “意义与秩序的绿洲”

    哥伦比亚学院一直坚持从一战开创的核心课程。在这一过程中,学校的办学理念、对新生通识教育的一致认识以及校方坚持不懈的努力,是无数教师共同奋斗、编写教材、与学生讨论这些行动背后的关键支柱。如果哥伦比亚大学当初像现在的许多研究型大学一样忽视育人理念,那么再良好的初哀、再宏伟的辞藻,

最后都会在科研考核的压力下消退。

    (二)对现实重大问题关注不够

    当然,虽然哥伦比亚大学的通识教育坚守了传统,但也不是完美无缺的。设计“现代文明”的初衷并不是让所有学生掌握一些共同的、核心的知识。当代问题,而不是某些特定的知识,是“现代文明”的内容。“现代文明”的第一任指导者、哲学教授约翰·考斯说该课程的目的是“通过让学生接触身边的素材,如自然资源、人的本性、近代历史,向学生介绍当前的紧迫问题”。一战后该课程在前五次教学计划中也都被定义为要探讨“当前面临的紧迫问题”。

    但随着课程的实施,哥伦比亚大学“现代文明”的具体操作过程与最初的设想脱了节。虽然教学大纲仍认为“现代文明”的目标是向学生介绍当代问题,但大纲只列举了学生应阅读的西方经典思想家的作品,并没有罗列应讨论的当代重大问题。课程似乎与时代脱节,这些文化遗产似乎无法解决人们面临的困境。经典著作在滋养学生的心灵、塑造学生的价值观方面有不可替代的作用,但经典仍应与当代问题密切关联,因为人类的文化遗产如若与现实紧密联系,则有助于人们解决当前面临的困境。

    (三)全球视野不够完整

    哥伦比亚大学核心课程中“现代文明”与“文学人文”都以西方经典为文本,“艺术人文”和“音乐人文”也以西方作品为主。仅了解西方艺术人文成就,不可能对人类文明史有全面的了解。核心课程中的“全球核心必修”也是将世界文化分割,采用分布必修的形式。学生即便修满了“全球核心必修”的学分,也不能对全球文化有整体性的了解,无法全面把握世界文化图景以及美国文化在其中的地位。这种一叶障目的做法容易导致学生对全球文化的片面了解和对异域文化的猎奇心理。而这一做法在美国大学相当普遍。虽然全球化推动了美国大学校园的多元文化教育,但多元文化教育并未能使学生掌握真正意义上的全球视野。

    “哥伦比亚通识教育”实施难题

    首先,这是一个代价极其高昂的模式。为了让每个学生都有参与的机会,讨论班只能限制在25人以下。结果是,原来—两百学生同时上一门大课,只要一个教授、一个阶梯教室就能解决的课程,现在却需要五倍以上的教师、无数会议室式的教室,再加上人手一册的若干经典原著而非一本通史教科书。对于任何没有小班讨论传统的大学来说,这不仅是一种教学观念或方法的转变,而且是一笔巨大的投资。

    其次,随着当今高校问责制的兴起,“哥伦比亚模式”对于教学效果的评估也形成巨大的挑战。在大课教学中,学生从老师那里得到的“知识”只要通过一张考卷就能一览无余,而通过小班讨论,学生学到的是读书的习惯、独立思考的能力以及表达思想的方法。后者的教学效果是很难通过考试来检验的。

    “哥伦比亚模式”对我国的启示

    第一,“哥伦比亚模式”的实施将有效地打破中国教育“老师讲、学生听”的传统,帮助学生养成一种主动参与学习过程的习惯。而在大学生涯的开始就对学生进行这种新的学习方法的训练,不仅会对学生整个大学和研究生教育产生积极影响,而且会使他们终身受益。

    第二,在学习内容方面,“哥伦比亚模式”不就事论事,不刻意追求时尚,而是让学生踏踏实实地从一种文化和思想形成的历史经典中去寻根溯源。青年学生从大学伊始就树立这样的学风,将来走向社会以后遇事随波逐流的可能性大概会低一些。

    第三,“哥伦比亚模式”对于很多大学现行的教学方法更是一种挑战。今天的大学教授本身大多从小在“填鸭式”的教学方式下成长起来,让他们变一下思路、换一种教法实在不是一件轻而易举的事。从这个意义上说,通识教育之于中国大学应当不仅仅是学生学什么、怎样学的问题,而且是关于教师教什么、如何教的问题。

    中国实施“哥伦比亚通识教育”的难点

    实施“哥伦比亚模式”的通识教育,最大的难点在于师资。甘阳(2006)提出建立助教制度,充分利用现有的研究生资源,确是一个一举两得、切实可行的方案。但是,从哥伦比亚学院八十多年的经验来看,研究生最大的弱点是本身缺少深厚的文史根底。加上中国大学的研究生在自己受教育的过程中缺乏参与意识,让他们上好小班讨论课实属不易。有鉴于此,国内大学通识教育方案的设计实在需要在两条战线上同时展开。

    第一是考虑本科通识教育的内容与教学方式;第二是对研究生,特别是博士生教育的科目设置作出相应的调整。在国外,硕士教育的科目还包括一些比较应用型的学科,但博士教育基本上是以从事学术研究和当大学教师作为培养目标,所以将教学法列入研究生特别是博士生的必修课程。这样,研究生在进行专业学习和研究的同时,也进行与学科有关的教学法培训。顺利通过培训的研究生,可以让他们开始教本科的通识教育课程,既给他们提供了实践教学的机会,也让他们得到一定的经济补贴。与此同时,每一位资深教授必须承担一定的通识课程。

 

(摘自:1.《美国研究型大学通识教育反思》/王霞著,2010-06;2.《世界一流大学的管理之道:大学管理决策与高等教育研究》/程星著,2011-06)